Συναισθήματα των εκπαιδευτικών ως προς τους δυσλεξικούς μαθητές

Αθανασάκης Αντώνης

MSc, Δρ. Παιδαγωγικής Π.Τ.Δ.Ε.

(Εισήγηση στο 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Αγωγής)

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η παρούσα έρευνα εστιάζεται στον εντοπισμό, ανάλυση, σύγκριση και ερμηνεία των συναισθημάτων των εκπαιδευτικών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης(δάσκαλοι, φιλόλογοι Γυμνασίου) ως προς τους δυσλεξικούς μαθητές. Ως «εργαλείο» για την προσέγγιση του παραπάνω θέματος επιλέχθηκε η θεωρία των κοινωνικών αναπαραστάσεων. Από τα αποτελέσματα της έρευνας προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί του ερευνητικού δείγματος βιώνουν έντονη συναισθηματική πίεση (άγχος, ανασφάλεια) νιώθοντας από τη μία μεριά, την παρουσία του δυσλεξικού μαθητή ως «απειλή» για το διδακτικό τους ρόλο και ως «ακύρωσή» του, μια και τους λείπουν οι γνώσεις και οι τεχνικές για μια αποτελεσματική διδακτική παρέμβαση και από την άλλη, την ανάγκη για βοήθεια και προσφορά προς το μαθητή αυτό. Φαίνεται επίσης, ότι οι δάσκαλοι νιώθουν περισσότερο προσωπικά υπεύθυνοι για την πορεία των μαθητών τους και έτσι η παρουσία των δυσλεξικών μαθητών και η έλλειψη της δυνατότητας για αποτελεσματική βοήθεια, τους προκαλεί σε υψηλότερο βαθμό άγχος και ανασφάλεια, ενώ αντίθετα οι φιλόλογοι εμφανίζονται περισσότερο αποστασιοποιημένοι.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Δυσλεξία, εκπαιδευτικός, συναισθήματα, κοινωνικές αναπαραστάσεις.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η παρούσα ερευνητική εργασία, αφορά τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών σχετικά με την παρουσία των δυσλεξικών μαθητών στη σχολική τους τάξη. Η συναισθηματική φόρτιση του εκπαιδευτικού, η σκέψη και η συλλογιστική του, έχουν τον κύριο λόγο στη «μετάφραση» της έννοιας της δυσλεξίας και στον τρόπο που θα την αντιληφθεί. Τα συναισθήματα εδώ δεν είναι απλές, ενδοατομικές συνειδητές καταστάσεις που μπορεί και να παραμείνουν στα όρια του νου του ατόμου, αλλά μέρος της ιδιαίτερης διαδικασίας αλληλεπίδρασης ατόμου – περιβάλλοντος και συνιστούν πρωτίστως έναν τρόπο σχέσης με το περιβάλλον (Κούρτη, 1998). «Ο χορός της κοινωνικής αλληλεπίδρασης είναι ένας χορός σχεδιασμένος με τρόπο ώστε να ενθαρρύνονται, να προκαλούνται, να αποφεύγονται, να καλύπτονται και να αναπαριστώνται ορισμένα συναισθήματα» (Metts, Waite Bowers, 1994). Ο Pintrich (1990), διατύπωσε την άποψη, ότι η μάλλον ψυχρή εικόνα του εκπαιδευτικού, ως επεξεργαστή πληροφοριών και λήπτη αποφάσεων για τη διδασκαλία, πρέπει να συμπληρωθεί από την εικόνα του εκπαιδευτικού που έχει ποικιλία απόψεων και συναισθημάτων για τον εαυτό του και το περιβάλλον. Αυτά τα συναισθήματα οι εκπαιδευτικοί τα εξωτερικεύουν όσο και αν μερικές φορές προσπαθούν για το αντίθετο (Πούλου, 2000).

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ

Η διατύπωση των ερευνητικών ερωτημάτων, τα οποία εκπονήθηκαν σε στενή συνάφεια με τους στόχους της έρευνας, είναι τα ακόλουθα:

1. Ποια συναισθήματα βιώνουν οι εκπαιδευτικοί όταν έχουν δυσλεξικούς μαθητές στη σχολική τους τάξη;

2. Σε ποιο βαθμό διαφοροποιούνται τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών ανάλογα με την επαγγελματική τους ειδικότητα, το φύλο, τη διδακτική εμπειρία και το επίπεδο παιδαγωγικής τους επάρκειας;

ΜΕΘΟΔΟΣ ΚΑΙ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Για τη μελέτη των συναισθημάτων των εκπαιδευτικών, συνδυάσαμε την ημικατευθυνόμενη συνέντευξη και τον ελεύθερο συνειρμό.

Από τις τεχνικές ανάλυσης περιεχομένου, υιοθετήσαμε την πρόταση του Berelson (1971). Έτσι, στην ανάλυσή μας ως «παραγωγοί περιεχομένου» θεωρήθηκαν οι συνεντεύξεις. Ως μονάδα ταξινόμησης χρησιμοποιήθηκε το θέμα και ως νοηματική μονάδα οι ενότητες της κάθε συνέντευξης που αναφέρονται στο θέμα. Ως θέματα τα βασικά ερευνητικά ερωτήματα. Τέλος βασικός «δράστης» της ανάλυσης είναι ο εκπαιδευτικός.

Ο εντοπισμό των βασικών στοιχείων του κεντρικού πυρήνα της συναισθηματικής δομής των εκπαιδευτικών σε σχέση με την παρουσία των δυσλεξικών μαθητών στην τάξη τους, έγινε με τη βοήθεια της συσχετιστικής μεθόδου (ελεύθερος συνειρμός). Για την ανάλυση των δεδομένων που προέκυψαν από τη χρήση του ελεύθερου συνειρμού ακολουθήσαμε την προσέγγιση των Grize, Verges και Silem (1987). Έτσι, χρησιμοποιήθηκαν δύο δείκτες: η συχνότητα του θέματος στο σύνολο των υποκειμένων και ο μέσος όρος της σειράς εμφάνισής του. Η σύγκλυση των δύο αυτών κριτηρίων συνιστά ένα δείκτη κεντρικότητας του στοιχείου. Πιο συγκεκριμένα, οι λέξεις που έχουν υψηλή συχνότητα και εμφανίζονται ταυτόχρονα στις πρώτες θέσεις ως προς τη σειρά εμφάνισής τους (δηλαδή έχουν χαμηλή τιμή στο μέσο όρο της σειρά εμφάνισης), πιθανολογούμε ότι θα αποτελούν τα κεντρικά στοιχεία της αναπαράστασης, ενώ αντίθετα οι λιγότερο συχνές λέξεις και αναφερόμενες στο τέλος (δηλαδή έχουν υψηλή τιμή στο μέσο όρο της σειράς εμφάνισης), πιθανολογούμε ότι αντιστοιχούν με τα περιφερειακά στοιχεία της αναπαράστασης.

Ο ΠΛΗΘΥΣΜΟΣ ΚΑΙ ΤΟ ΔΕΙΓΜΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Τον πληθυσμό της έρευνας αποτέλεσε το σύνολο των δασκάλων και φιλόλογων που δίδαξαν στα πλαίσια της συνηθισμένης σχολικής τάξης στα δημόσια δημοτικά και γυμνάσια της Κρήτης κατά την σχολική χρονιά 2007-2008.

Από τα στοιχεία που αντλήσαμε από το Υπουργείο Παιδείας, το σύνολο των εκπαιδευτικών που αφορούν την έρευνά μας είναι 3237. Από αυτούς οι 2418 είναι δάσκαλοι και οι υπόλοιποι 819 φιλόλογοι. Για τις ανάγκες της έρευνας, θεωρήθηκε ότι το 25% του πληθυσμού αναφοράς, μπορεί να αποτελέσει ένα ικανοποιητικό μέγεθος δείγματος.

Στην ερώτηση του ελεύθερου συνειρμού, ανταποκρίθηκαν 553 εκπαιδευτικοί, δηλαδή το 87,1% του δείγματος, ποσοστό ιδιαίτερα ικανοποιητικό, επειδή η συγκεκριμένη ερώτηση που αφορά το συναισθηματικό κόσμο του κάθε ατόμου συνήθως ενεργοποιεί τους αμυντικούς του μηχανισμούς

Ο αριθμός των συνεντεύξεων, με βάση το φαινόμενο του «πληροφοριακού κορεσμού», προσδιορίστηκε στις σαράντα.

            Τα κριτήρια που θέσαμε για το σχηματισμό του δείγματος των συνεντεύξεων ήταν η επαγγελματική ειδικότητα, το φύλο, η διδακτική εμπειρία και το επίπεδο παιδαγωγικής επάρκειας. Οι σαράντα εκπαιδευτικοί που πήραν μέρος στις συνεντεύξεις ήταν «προνομιούχοι μάρτυρες» της ερευνητικής μας πραγματικότητας, με την έννοια ότι όλοι τους δίδασκαν σε συνηθισμένες σχολικές τάξεις στις οποίες φοιτούσε τουλάχιστον ένας δυσλεξικός μαθητής.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Το πρώτο ερώτημα της έρευνας σχετίζεται με τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών ως προς&; το δυσλεξικό μαθητή. Προσεγγίσαμε κατ΄ αρχήν τη συναισθηματική διάσταση των στάσεων στο πλαίσιο της ποιοτικής προσέγγισης. Έτσι, από την ανάλυση περιεχομένου των συνεντεύξεων, διαπιστώνουμε ότι η παρουσία των δυσλεξικών μαθητών στη σχολική τάξη φαίνεται ότι πυροδοτεί έντονα συναισθήματα άγχους, ανασφάλειας και αμηχανίας στους εκπαιδευτικούς, αμφιταλαντευόμενοι από τη μια μεριά στην ανάγκη να βοηθήσουν το δυσλεξικό μαθητή και να υπερασπισθούν τον εκπαιδευτικό τους ρόλο και από την άλλη, στις ελάχιστες γνωστικές και διδακτικές τους δυνατότητες.

; Μια πιο συστηματική ανάλυση των συναισθημάτων που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί, επιδιώξαμε με τη χρήση της τεχνικής του ελεύθερου συνειρμού (Πίνακας 1).

            Στο πλαίσιο της παραπάνω τεχνικής, ζητήσαμε από τους εκπαιδευτικούς να δηλώσουν τα τρία πρώτα συναισθήματα που θα ένιωθαν στη περίπτωση που θα είχαν στη σχολική τους τάξη δυσλεξικούς μαθητές. Καταγράφηκαν εικοσιοκτώ συναισθήματα

            Τα πρώτα δεκατέσσερα συναισθήματα που παρουσίασαν υψηλή συχνότητα εμφάνισης και παράλληλα χαμηλή τιμή στο μέσο όρο της σειράς εμφάνισης και που πιθανόν να αποτελούν τον κεντρικό πυρήνα της συναισθηματικής δομής των εκπαιδευτικών είναι τα ακόλουθα: άγχος, ανασφάλεια (επισημαίνεται η κυριαρχία τους), αμηχανία, ευθύνη, συμπάθεια, προσφορά ανεπάρκεια, κατανόηση, ενδιαφέρον, προβληματισμό, λύπη, σύγχυση, αγάπη και αποδοχή.

            Τα υπόλοιπα δεκατέσσερα συναισθήματα που χρησιμοποίησαν οι εκπαιδευτικοί παρουσίασαν χαμηλές συχνότητες εμφάνισης και υψηλή τιμή στο μέσο όρο σειράς εμφάνισης: η συγκατάβαση, η δυσφορία, η εξάντληση, η επιφυλακτικότητα, η υπομονή, η απογοήτευση, ο φόβος, η ανοχή, η πρόκληση, ο σεβασμός, η ματαίωση, ο θυμός και ο πανικός. Αυτά τα συναισθήματα, θεωρείται πιθανόν να ανήκουν στα περιφερειακά στοιχεία της αναπαραστασιακής δομής των εκπαιδευτικών άρα να υπόκεινται περισσότερο εύκολα στην αλλαγή.

Πίνακας 1: Η συχνότητα εμφάνισης και η σειρά εμφάνισης (μ.ο. και τυπική απόκλιση) των δηλώσεων των εκπαιδευτικών στην ερώτηση που αφορά τα συναισθήματά τους στην περίπτωση που έχουν δυσλεξικό μαθητή στην τάξη τους.

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ	ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΕΜΦΑΝΙΣΗΣ		Σειρά εμφάνισης
	Ν	%	μ.ο.	τ.α.
1. Άγχος	214	38,7	1,58	0,73
2. Ανασφάλεια	113	20,4	1,79	0,74
3. Αμηχανία	94	17.0	1,36	0,70
4. Ευθύνη	94	17,0	1,99	0,81
5. Συμπάθεια	92	16,6	1,70	0,78
6. Προσφορά	88	15,9	1,98	0,63
7. Ανεπάρκεια	74	13,4	1,97	0,68
8. Κατανόηση	70	12,7	1,81	0,73
9. Ενδιαφέρον	66	11.9	1,89	0,72
10. Προβληματισμός	65	11,8	1,91	0,82
11. Λύπη	64	11,6	1,70	0,77
12. Σύγχυση	59	10.7	1,93	0,91
13. Αγάπη	58	10,5	1,88	0,82
14. Αποδοχή	53	9,6	1,98	0,69
15. Συγκατάβαση	38	6,9	2,32	0,84
16. Δυσφορία	37	6,7	2,14	0,82
17. Εξάντληση	35	6,3	2,89	0,32
18. Επιφυλακτικότητα	32	5,8	2,94	0,25
19. Υπομονή	31	5,6	2,20	0,40
20. Απογοήτευση	27	4,9	2,41	0,75
21. Φόβος	26	4,7	2,46	0,70
22. Ανοχή	21	3,8	2,45	0,80
23. Πρόκληση	15	2,7	2,63	0,62
24. Ματαίωση	14	2,5	3,00	0,00
25. Σεβασμός	14	2,5	2,73	0,46
26. Ενοχές	12	2,2	1,08	0,28
27. Θυμός	10	1.8	2,64	0,49
28. Πανικός	8	1,4	2,67	0,50

Το δεύτερο ερώτημα της έρευνας αφορά τον βαθμό διαφοροποίησης των συναισθημάτων των εκπαιδευτικών ανάλογα με την επαγγελματική τους ειδικότητα, το φύλο, τη διδακτική εμπειρία και το επίπεδο παιδαγωγικής τους επάρκειας.

Μελέτη των αποτελεσμάτων με βάση την επαγγελματική ειδικότητα των εκπαιδευτικών (Δάσκαλοι – Φιλόλογοι):

Από τον έλεγχο της στατιστικής σημαντικότητας διαπιστώνονται σημαντικές διαφορές μεταξύ των δασκάλων και των φιλολόγων σε αρκετά συναισθήματα, τόσο ως προς τη συχνότητα εμφάνισης, όσο και ως προς τη σειρά εμφάνισής τους. Πιο συγκεκριμένα, με βάση τον πίνακα 2, προκύπτει ότι το συναίσθημα του άγχους, έχει εμφανιστεί συχνότερα στους δασκάλους σε σχέση με τους φιλολόγους (44,1% και 26,1% αντίστοιχα, p=.000). Το ίδιο συναίσθημα εμφανίζεται στους δασκάλους περισσότερο στις πρώτες θέσεις ως προς τη σειρά, σε σχέση με τους φιλολόγους (μ.ο. 1,51 και 1,79 αντίστοιχα, p=.039). Τα συναισθήματα επίσης της λύπης, της αγάπης και του φόβου, εμφανίζονται περισσότερο συχνά στους δασκάλους σε σχέση με τους φιλολόγους: λύπη (δάσκαλοι:13,9, φιλόλογοι: 6,1, p=.008), αγάπη (δ: 12,9%, φ: 4,8%, p=.005), φόβος (δ: 5,7%, φ: 1,8%, p=.046). Τα συναισθήματα της αμηχανίας, της κατανόησης και της επιφυλακτικότητας, δηλώνονται πιο συχνά από τους φιλόλογους σε σχέση με τους δασκάλους: αμηχανία: (δ: 10,6%, φ: 32,1%, p=.000), κατανόηση: (δ: 9,5%, φ: 20,0%, p=.001), επιφυλακτικότητα: (δ: 3,6%, φ: 10,9%, p=.001).

Στο συναίσθημα τέλος της προσφοράς, ενώ δεν εμφανίζεται στατιστικά σημαντική διαφορά ως προς τη συχνότητα εμφάνισης, φαίνεται όμως ότι οι δάσκαλοι τη δηλώνουν περισσότερο στις πρώτες θέσεις ως προς τη σειρά εμφάνισής του, σε σχέση με τους φιλολόγους (μ.ο. 1,89 και μ.ο. 2,20 αντίστοιχα, p=.038).

Έτσι, με βάση τις παραπάνω διαφοροποιήσεις, διαπιστώνουμε ότι η παρουσία των δυσλεξικών μαθητών στη σχολική τους τάξη βιώνεται από τους δασκάλους με περισσότερη συναισθηματική φόρτιση μια και εκφράζουν τα συναισθήματα του άγχους, της λύπης, της αγάπης και του φόβου, περισσότερο συχνά από τους φιλολόγους ενώ οι τελευταίοι εμφανίζονται περισσότερο αποστασιοποιημένοι μια και εκφράζουν περισσότερο από τους δασκάλους την επιφυλακτικότητά τους, την κατανόηση και την αμηχανία τους.

Πίνακας 2: Οι διαφοροποιήσεις στα συναισθήματα μεταξύ δασκάλων, φιλόλογων

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ	ΔΑΣΚΑΛΟΙ		ΦΙΛΟΛΟΓΟΙ		Έλεγχοσ στατιστικησ σημαντικοτητασ
	Συχνότητα (%)	Σειρά (μ.ο.)	Συχνότητα (%)	Σειρά (μ.ο.)	συχνότητα		σειρά
					X2	p	MW(Z)	p
1. Άγχος	44.1	1,51	26,1	1,79	15,83	.000	-2,04	.039
2. Αμηχανία	10,6	1,32	32,1	1,41	38,12	.000	-0,80	.423
3. Προσφορά	15,7	1,89	16,4	2,20	0,04	.850	-2,07	.038
4. Κατανόηση	9,5	1,89	20,0	1,73	11,46	.001	-0,95	.343
5. Λύπη	13,9	1,67	6,1	1,90	6,98	.008	-0,81	.415
6. Σύγχυση	8,5	1,99	15,8	1,88	6,39	.011	-0,24	.810
7. Αγάπη	12,9	1,86	4,8	2,02	7,97	.005	-0,50	.241
8.Επιφυλακτικότητα	3,6	2,92	10,9	2,94	11,32	.001	-0,23	.814
9. Φόβος	5,7	2,43	1,8	3,00	3,98	.046	-1,15	.251

Μελέτη των αποτελεσμάτων με βάση το φύλο των εκπαιδευτικών

Από τον έλεγχο της στατιστικής σημαντικότητας διαπιστώνεται ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί φαίνεται ότι βιώνουν πιο έντονα από τους άνδρες συναδέλφους τους, συναισθηματική πίεση από την παρουσία των μαθητών αυτών στη σχολική τους τάξη. Πιο συγκεκριμένα οι δασκάλες εκφράζουν πιο συχνά τα συναισθήματα του άγχους, της ανασφάλειας, της σύγχυσης και του φόβου από τους άνδρες συναδέλφους τους (Πίνακας 3), ενώ οι γυναίκες φιλόλογοι τα συναισθήματα του άγχους και της ευθύνης (Πίνακας 4).

Πίνακας 3. Οι διαφοροποιήσεις στα συναισθήματα των δύο φύλων στους δασκάλους

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ	δασκαλοι				Έλεγχοσ στατιστικησ σημαντικοτητασ
	ανδρεσ		γυναικεσ
	Συχνότητα (%)	Σειρά (μ.ο.)	Συχνότητα (%)	Σειρά (μ.ο.)	συχνότητα		σειρά
					X2	p	MW(Z)	p
1. Άγχος	24,3	1,61	52,4	1,51	25,80	.000	-0,87	.386
2. Ανασφάλεια	11,3	1,54	25,6	1,88	9,89	.002	-1,42	.156
3. Λύπη	18,3	2,10	12,1	1,39	2,57	.109	-3,50	.000
4. Σύγχυση	0,9	2,00	11,7	1,97	12,24	.000	-0,23	.821
5. Απογοήτευση	7,8	2,11	2,2	2,67	6,60	.009	-0,94	.346
6. Φόβος	0,9	3,00	7,7	2,41	7,04	.008	-0,85	.397

.

Πίνακας 4. Οι διαφοροποιήσεις στα συναισθήματα των δύο φύλων στους φιλόλογους

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ	φιλολοφοι				Έλεγχοσ στατιστικησ σημαντικοτητασ
	ανδρεσ		γυναικεσ
	Συχνότητα (%)	Σειρά (μ.ο.)	Συχνότητα (%)	Σειρά (μ.ο.)	συχνότητα		σειρά
					X2	p	MW(Z)	p
1. Άγχος	12,2	1,75	36,5	1,79	3,54	.049	-0,13	.893
2. Ευθύνη	0,0	0,0	17,0	2,04	3,60	.047	-	-

Μελέτη των αποτελεσμάτων σε σχέση με τη διδακτική εμπειρία των εκπαιδευτικών

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον, παρουσιάζουν οι διαφοροποιήσεις στους εκπαιδευτικούς και των δύο βαθμίδων εκπαίδευσης (πίνακας, 5, και 6), σχετικά με τα συναισθήματα που αισθάνονται, λόγω της παρουσίας των δυσλεξικών μαθητών στη σχολική τους τάξη. Πιο συγκεκριμένα οι νεώτεροι στη διδακτική τους εμπειρία εκπαιδευτικοί (δάσκαλοι και φιλόλογοι), εκφράζουν το συναίσθημα της ανεπάρκειας, πιο συχνά από τους συναδέλφους τους με περισσότερα έτη διδακτικής εμπειρίας. Επιπροσθέτως οι νεώτεροι στη διδακτική εμπειρία δάσκαλοι, εκφράζουν πιο συχνά και τα συναισθήματα της ανασφάλειας και της αμηχανίας. Οι διαφοροποιήσεις αυτές, μπορεί να ερμηνευτούν, από το «σοκ» της. εκπαιδευτικής πράξης που υπόκεινται συνήθως οι νεώτεροι στη διδακτική εμπειρία εκπαιδευτικοί (κυρίως οι δάσκαλοι), συνειδητοποιώντας έτσι, τις πραγματικές τους ελλείψεις και ανεπάρκειες. Οι εκπαιδευτικοί επίσης, με διδακτική εμπειρία μεγαλύτερη των 20 ετών, και των δύο βαθμίδων εκπαίδευσης, αναφέρουν πιο συχνά το συναίσθημα της εξάντλησης. Οι δυσλεξικοί μαθητές, λόγω των διαφορετικών διδακτικών τους απαιτήσεων, στη σκέψη των εκπαιδευτικών με πολλά έτη διδακτικής εμπειρίας, φαίνεται να αποτελούν ένα πρόσθετο βάρος, με αποτέλεσμα να τους προκαλούν συναισθήματα εξάντλησης, σε μεγαλύτερο βαθμό από τους νεώτερους στη διδακτική εμπειρία και συνεπώς με μεγαλύτερη αντοχή συναδέλφους τους

Πίνακας 5. Η επίδραση της διδακτικής εμπειρίας στους δασκάλους

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ	διδακτικη εμπειρια δασκαλων						Έλεγχοσ στατιστικησ σημαντικοτητασ
	Λιγοτερη των 10 ετων		μεταξυ 10 και 20 ετων		μεγαλυτερη των 20 ετων
	Συχν (%)	Σειρά (μ.ο.)	Συχν (%)	Σειρά (μ.ο.)	Συχν (%)	Σειρά (μ.ο.)	συχνότητα		σειρά
							X2	p	MW(Z)	p
1. Ανασφάλεια	30,4	1,68	16,7	1,60	10,6	1,54	15,90	.000	0,65	.646
2. Αμηχανία	15,8	1,39	8,3	1,20	3,5	1,43	10,09	.006	1,32	.442
3. Ανεπάρκεια	18,0	2,08	7,2	2,10	4,7	1,50	5,78	.048	2,51	.284
4. Εξάντληση	3,5	2,67	5,3	3,00	16,5	2,86	15,58	.000	2,74	.253

Πίνακας 6. Η επίδραση της διδακτικής εμπειρίας στους φιλολόγους

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ	διδακτικη εμπειρια φιλολογων						Έλεγχοσ στατιστικησ σημαντικοτητασ
	Λιγοτερη των 10 ετων		μεταξυ 10 και 20 ετων		μεγαλυτερη των 20 ετων
	Συχν (%)	Σειρά (μ.ο.)	Συχν (%)	Σειρά (μ.ο.)	Συχν (%)	Σειρά (μ.ο.)	συχνότητα		σειρά
							X2	p	MW(Z)	p
1. Ανεπάρκεια	24,6	1,94	10,6	1,60	8,2	1,75	7,16	.028	1,21	.546
2. Εξάντληση	0,0	-	6,4	3,00	10,2	3,00	6,80	.033	0,00	1.000

Μελέτη των αποτελεσμάτων με βάση το επίπεδο της παιδαγωγικής επάρκειας των εκπαιδευτικών

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν επίσης και οι διαφοροποιήσεις στα συναισθήματα που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί και των δύο βαθμίδων εκπαίδευσης (πίνακες 7,8), λόγω της παρουσίας των δυσλεξικών μαθητών στη σχολική τους τάξη. Οι εκπαιδευτικοί με Μετεκπαίδευση ή Μεταπτυχιακές σπουδές (Μ.Μ), εκφράζουν πιο συχνά τα συναισθήματα του ενδιαφέροντος, του σεβασμού και της πρόκλησης (οι δάσκαλοι επιπροσθέτως και τα συναισθήματα της προσφοράς και αποδοχής ενώ οι φιλόλογοι της ευθύνης), σε σχέση με τους συναδέλφους τους που με μοναδικό παιδαγωγικό εφόδιο το Βασικό τους Πτυχίο (Β.Π). Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί με Β.Π. εκφράζουν πιο συχνά, το αίσθημα της αμηχανίας (οι δάσκαλοι επιπροσθέτως και τα συναισθήματα της ανεπάρκειας, σύγχυσης και απογοήτευσης) συγκριτικά με τους συναδέλφους τους με Μ.Μ. Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι η μετεκπαίδευση και οι μεταπτυχιακές σπουδές δίνοντας περισσότερες γνώσεις και αυτοπεποίθηση στους εκπαιδευτικούς, τους επηρεάζουν παράλληλα προς μια θετικότερη στάση απέναντι στους δυσλεξικούς μαθητές.

Πίνακας 7. Η επίδραση του επιπέδου της παιδαγωγικής επάρκειας στους δασκάλους

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ	δασκαλοι				Έλεγχοσ στατιστικησ σημαντικοτητασ
	μετεκπαιδευση ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΑ		ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ
	Συχν. (%)	Σειρά (μ.ο.)	Συχν.  (%)	Σειρά (μ.ο.)	συχνότητα		σειρά
					X2	p	MW(Z)	p
1. Αμηχανία		1,00	13,2	1,34	8,16	.004	-1,36	.175
2. Προσφορά	28,0	1,82	11,5	1,94	15,33	.000	-0,85	.392
3. Ανεπάρκεια	5,0	1,80	14,9	2,07	6,75	.009	-0,79	.429
4. Ενδιαφέρον	26,0	1,88	6,3	1,78	28,80	.000	-0,36	.719
5. Αποδοχή	22,0	2,05	5,2	1,87	24,26	.000	-0,79	.432
6. Απογοήτευση	0,0	-	5,2	2,33	5,41	.020	-	-
7. Πρόκληση	10,0	2,60	0,7	2,67	21,44	.000	0,00	1.000
8. Σεβασμός	7,0	2,57	1,4	2,80	8,45	.004	-0,79	.428

Πίνακας 8. Η επίδραση του επιπέδου της παιδαγωγικής επάρκειας στους φιλολόγους

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ	φιλολογοι				Έλεγχοσ στατιστικησ σημαντικοτητασ
	μετεκπαιδευση ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΑ		ΒΑΣΙΚΟ ΠΤΥΧΙΟ
	Συχν. (%)	Σειρά (μ.ο.)	Συχν.  (%)	Σειρά (μ.ο.)	συχνότητα		σειρά
					X2	p	MW(Z)	p
1. Αμηχανία	8,3	2,50	36,2	1,35	7,29	.007	-2,35	.018
2. Ευθύνη	29,2	2,43	12,8	1,89	4,29	.038	-1,54	.130
3. Ενδιαφέρον	45,8	1,73	7,8	2,27	25,67	.000	-1,85	.064
4. Πρόκληση	8,3	3,00	0,7	2,00	6,68	.010	-1,41	.157
5. Σεβασμός	8,3	3,00	0,7	3,00	6,67	.010	0,00	1.000

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Τα συναισθήματα που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί από την παρουσία των δυσλεξικών μαθητών στη σχολική τους τάξη καθώς επηρεάζονται από την παραδοχή αδυναμίας για αποτελεσματική διδακτική παρέμβαση και τη συνεπαγόμενη αίσθηση απειλής του διδακτικού τους ρόλου, εμφανίζουν έντονα χαρακτηριστικά άγχους και ανασφάλειας. Στην προσπάθεια αντιμετώπισης του «προβλήματος», ως υποκατάστατου της διδακτικής δράσης, ενεργοποιούνται συνήθως τα φιλάνθρωπα και φιλεύσπλαχνα συναισθήματα της αγάπης και της υπομονής ή της λύπης και στενοχώριας.

Με περισσότερο άγχος και ανασφάλεια βιώνουν την παρουσία των δυσλεξικών μαθητών στη σχολική τους τάξης οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του ερευνητικού δείγματος (με τις δασκάλες σε μεγαλύτερη ένταση από τους άνδρες συναδέλφους τους), ενώ οι φιλόλογοι εμφανίζονται περισσότερο αποστασιοποιημένοι και μάλλον αμήχανοι και προβληματισμένοι. Φαίνεται, δηλαδή, ότι οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (και ακόμα περισσότερο οι δασκάλες) νιώθουν περισσότερο προσωπικά υπεύθυνοι για την πορεία των μαθητών τους (ήδη έχει αναφερθεί ότι οι δάσκαλοι ενδιαφέρονται περισσότερο από τους φιλολόγους για το θέμα της δυσλεξίας, όπως επίσης και οι γυναίκες σε σχέση με τους άνδρες συναδέλφους τους) και έτσι, η παρουσία των δυσλεξικών μαθητών και η έλλειψη της δυνατότητας για αποτελεσματική βοήθεια, τους προκαλεί σε υψηλότερο βαθμό συναισθηματική πίεση και την αίσθηση απειλής του διδακτικού τους ρόλου. Η ύπαρξη άλλωστε του μαθητή που παρά τη διδασκαλία δεν μαθαίνει, προκαλεί μια σημαντική ρωγμή στην αυτοεικόνα του δασκάλου και ενισχύει το άγχος και την ανασφάλεια που νιώθει.

Η παρουσία του δυσλεξικού μαθητή εμφανίζεται επίσης σε υψηλότερο βαθμό ως πηγή εξάντλησης για τους εκπαιδευτικούς με πάνω από 20 έτη διδακτικής εμπειρίας γιατί ταυτίζεται με επιπλέον προβλήματα και καθήκοντα γι’ αυτούς. Έτσι, νιώθουν ότι αναγκάζονται να ξεφύγουν από τα ασφαλή μονοπάτια της συνηθισμένης και πεπατημένης διδακτικής τους πράξης.

 Ιδιαίτερα σημαντική είναι και η διαπίστωση, ότι οι εκπαιδευτικοί του ερευνητικού δείγματος που έχουν πραγματοποιήσει μετεκπαίδευση ή μεταπτυχιακές σπουδές, εκφράζουν σε υψηλότερο βαθμό θετικά συναισθήματα (αποδοχή, σεβασμός, προσφορά, ενδιαφέρον, πρόκληση) προς την παρουσία των δυσλεξικών μαθητών στη σχολική τους τάξη, σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς που η παιδαγωγική τους επάρκεια περιορίζεται στο βασικό τους πτυχίο. Η μετεκπαίδευση, δηλαδή, και οι μεταπτυχιακές σπουδές δίνοντας περισσότερες γνώσεις και αυτοπεποίθηση στους εκπαιδευτικούς και των δύο βαθμίδων εκπαίδευσης, τους επηρεάζουν παράλληλα προς μια θετικότερη στάση απέναντι στους δυσλεξικούς μαθητές.

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

           

Απαιτείται η επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών σχετικά με τη δυσλεξία κατά τη διάρκεια των προπτυχιακών τους σπουδών καθώς αξιολογείται ως ιδιαίτερα κρίσιμη, γιατί μπορεί να επηρεάσει αποφασιστικά τις αντιλήψεις και τα συναισθήματα των μελλοντικών εκπαιδευτικών αναφορικά με την εκπαίδευση των δυσλεξικών μαθητών, διαμορφώνοντας αντίστοιχα και το επίπεδο της διδακτικής τους συμπεριφοράς. Η έλλειψη παροχής γνώσεων ειδικότερα για το θέμα της δυσλεξίας κατά τις προπτυχιακές σπουδές των εκπαιδευτικών, δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες για την ανάπτυξη αρνητικών συναισθημάτων που πιθανά να προκύψουν αργότερα, όταν θα αντιμετωπίζουν την ελληνική σχολική πραγματικότητα, βιώνοντας εμπειρίες, όπως για παράδειγμα, τις ελλιπείς υποδομές, την απουσία εξειδικευμένου προσωπικού, την ακαμψία των αναλυτικών προγραμμάτων, κ.ά.

Αντίστοιχα, προβάλλει και η αναγκαιότητα επιμόρφωσης των εν ενεργεία εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί, εγκαταλείπονται χωρίς στήριξη να αντιμετωπίσουν μόνοι τους τα ιδιαίτερα προβλήματα των δυσλεξικών μαθητών στην τάξη τους, και δυστυχώς συχνά απογοητεύουνται. Απαιτείται ο επαναπροσδιορισμός και η ποιοτική αναβάθμιση της επιμόρφωσης, στο πλαίσιο της οποίας τα σχετικά με τη δυσλεξία θέματα να τυγχάνουν ενός διεπιστημονικού σχεδιασμού, στη βάση των πιο πρόσφατων ερευνητικών δεδομένων, εμπλέκοντας υποχρεωτικά το σύνολο των εκπαιδευτικών των σχολείων.  

Επίσης, είναι απαραίτητη η αλλαγή της νομοθεσίας, η οποία ρυθμίζει τη λειτουργία του σχολείου, το αναλυτικό πρόγραμμα, τις ενισχυτικές δομές ένταξης και την εκπαίδευση γενικότερα, στην κατεύθυνση της δημιουργίας ενός σχολείου προσαρμοσμένου στις πραγματικές ανάγκες όλων των παιδιών. Ενός σχολείου που να μπορεί ο επαρκώς καταρτισμένος εκπαιδευτικός, να διαδραματίσει ουσιαστικότερο ρόλο στο εκπαιδευτικό και κοινωνικό γίγνεσθαι. Μόνο σε ένα τέτοιο πλαίσιο ο εκπαιδευτικός θα αποκτήσει αυτοπεποίθηση, θα εδραιώσει θετικές στάσεις απέναντι στη διαφορετικότητα και θα αναλάβει τις ευθύνες του για να μορφώσει και να αναπτύξει την προσωπικότητα και του δυσλεξικού μαθητή.

            Τέλος, θα πρέπει και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός να είναι δημιουργικός και ευέλικτος στον τρόπο σκέψης του, με διάθεση για συνεχή αυτοβελτίωση. Μόνο έτσι θα μπορέσει να σταθεί κριτικά στις προκατασκευασμένες στάσεις και αναπαραστάσεις του και να τις σχετικοποιήσει αντιλαμβανόμενος παράλληλα τις προεκτάσεις τους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Berelson, B. (1971). Content Analysis in communication research. New York: Hafner.

Grize, J.-B., Verges, P., Silem, A., (1987). Salariés face aux nouvelles technologies: vers une approche    sociologique des représentations sociales. Paris: Centre National de Recherches Scientifiques.

 Κούρτη, Ε. (1998). Συναισθήματα και κοινωνικός έλεγχος. Αθήνα: Sextant.

Πούλου, Μ. (2000). Πώς σκέφτονται, αισθάνονται και αποφασίζουν οι δάσκαλοι για τους μαθητές με συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες. Αθήνα: Γρηγόρης.

Οι νέοι και η πολιτική

Πολλές φορές, η νέα γενιά κατηγορείται για αποπολιτικοποίηση και αποστασιοποίηση από την πολιτική καθημερινότητα. Κάποιοι, όψιμοι επικριτές των ενδιαφερόντων, της αντίληψης και της νοοτροπίας των νέων, χλευάζουν τον απο-ιδεολογικοποιημένο προσανατολισμό τους και τη φαινομενική τους απάθεια. Άλλοι πάλι, παρατηρούν με εμφανή απογοήτευση την εν γένει αποστροφή των νέων έναντι της πολιτικής και τους κατηγορούν ως απολίτικους, κυνικούς και αδιάφορους.
Όσοι όμως έχουμε την τύχη να συνομιλούμε με νέους ανθρώπους σε καθημερινό επίπεδο, μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι  η υπαρκτή πραγματικότητα είναι εντελώς διαφορετική.
Στην εκδήλωση για παράδειγμα, που οργανώσαμε στο σχολείο μου, το λύκειο Νέας Κυδωνίας, οι μαθητές μας της τρίτης λυκείου είχαν την ευκαιρία να συζητήσουν με ξεχωριστούς επιστήμονες (Βεργόπουλος, Βουράκης και Μπουραντάς) για την οικονομική κρίση και τις επιπτώσεις της. Οι παρεμβάσεις των μαθητών μας ήταν καίριες και εντυπωσίασαν ακόμα και τους καταξιωμένους επιστήμονες.
Οι νέοι μας βιώνοντας την υποβάθμιση της ποιότητας ζωής τους, την αβεβαιότητα και το άγχος για το μέλλον τους, είναι θυμωμένοι από το υπάρχον πολιτικό σύστημα παρακμής, διαφθοράς και μιζέριας αλλά καθόλου αδιάφοροι για την πολιτική, την οικονομία και την κοινωνία. Είναι νέοι που υπερασπίζονται με πάθος τις ιδέες τους και αγωνίζονται για τα αιτήματά τους - πολλές φορές διεκδικώντας τα αυτονόητα.
Για τους σημερινούς νέους η πολιτική είναι παρούσα και υπαρκτή. Όχι όμως στον μικρόκοσμο των παραδοσιακών κομμάτων. Διαπερνά τις ανάγκες και τις απαιτήσεις τους. Είναι συνυφασμένη με τις προσδοκίες και τα οράματά τους για το μέλλον.
Η πολιτικότητά τους φιλτράρεται, διαμορφώνεται και αναδεικνύεται από την ευαισθητοποίησή τους και από την ενεργό και δυναμική στάση τους στα μεγάλα ζητήματα της εποχής: την απασχόληση, την παιδεία, την ανεργία, την οικονομία, το περιβάλλον και την οικολογία.
Οι νέοι σήμερα δεν θα σηκώσουν τα λάβαρα στις κομματικές συγκεντρώσεις για να εξασφαλίσουν στη συνέχεια μια θέση στο Δημόσιο. Απορρίπτουν τα παλιά πρότυπα, τα μοντέλα της πολιτικής τού χθες. Αρνούνται τις απλουστευμένες λογικές του άσπρου και του μαύρου.
Δεν θεοποιούν κανέναν και είναι πολύ πιο αυστηροί με εκείνους που θα αφήσουν να μπουν στις σελίδες της δικής τους ιστορίας. Μιας ιστορίας ξεκάθαρης χωρίς φαντάσματα, χωρίς προστάτες, χωρίς τους νεποτισμούς του παρελθόντος και κυρίως με διαφορετικό σύστημα αξιών.
Σήμερα, το πολιτικό σύστημα μοιάζει να επιτίθεται με ιδιαίτερη βιαιότητα στους νέους ανθρώπους, παραδίνοντάς τους ως αναλώσιμα υλικά στο έλεος της αγοράς. Τους στερεί τα όνειρα και τις ελπίδες τους. Δεν εξασφαλίζει τίποτα και σε κανέναν. Τους βάζει να τελειώσουν πανεπιστήμια και μετά τους παραπέμπει στην ανεργία, ή στην καλύτερη περίπτωση στη δουλειά χωρίς αξιοπρεπή αμοιβή και ασφάλεια.
Η νεολαία, δεν μπορεί να αφήσει την πολιτική στα χέρια των αμοραλιστών, των αδίστακτων διαχειριστών της, που την έφεραν σε αυτό το τέλμα. Δεν επιτρέπεται να εκχωρήσει το δικό της μέλλον στα χέρια εκείνων που -όπως αποδεικνύεται- απέτυχαν παταγωδώς  Σε εκείνους που έχουν συνηθίσει να βλέπουν τους νέους μόνο συντεταγμένους και υπάκουους από τις θέσεις των επισήμων. Οι νέοι είναι επιβεβλημένο να αντιστέκονται και να προτείνουν. Να αποτελούν ανάχωμα στην αναξιοκρατία, στο ψέμα, στην υποκρισία, στην αναντιστοιχία λόγων και έργων που είναι παρακμιακά φαινόμενα της κοινωνίας μιας προηγούμενης γενιάς.

Ο ΠΟΛΙΤΙΚΟΣ ΑΥΤΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΑΡΙΣΤΕΡΑΣ

Για τις δραματικές συνέπειες που βιώνουν οι εργαζόμενοι από την κρίση που διανύουμε, δεν υπάρχει ουδεμία αμφιβολία. Οι συλλογικές συμβάσεις μπαίνουν στην κατάψυξη, οι απολύσεις διευκολύνονται, η δημόσια υγεία και η δημόσια παιδεία εγκαταλείπονται στην τύχη τους, οι συντάξεις μετατρέπονται σε προνοιακό επίδομα, η γενιά των 700 ευρώ μετασχηματίζεται σε γενιά της "μαθητείας" με 350 ευρώ. Η κοινωνία νοιώθει να προσβάλλεται, να τρομοκρατείται και να θυμώνει.
Μπροστά σε αυτή την εκρηκτική συγκυρία, με την χρεοκοπία του δικομματισμού και την ανυποληψία των πολιτικών εξουσίας σε μεγάλες μερίδες των πολιτών, η αριστερά, λογικά, θα έπρεπε να είναι περισσότερο από ποτέ άλλοτε τα τελευταία 30 χρόνια, επίκαιρη και αναγκαία για την κοινωνία. Μια αριστερά, που θα αντιπαλέψει τον φόβο που τεχνηέντως διαχέεται στην κοινωνία. Να δημιουργήσει συνθήκες μιας νέας ενότητας ανάμεσα στους εργαζόμενους, να συνεγείρει επιστημονικές -κοινωνικές δυνάμεις, να ανακόψει την περιθωριοποίηση ιδιαίτερα των νέων, κίνδυνος που ελλοχεύει είτε με την παθητική στάση είτε με την αδιέξοδη προσφυγή στην τυφλή βία. Η αριστερά, όμως, σήμερα όχι μόνο δεν είναι έτοιμη να βοηθήσει την κοινωνία, αλλά κατατρέχεται από εμφύλια πάθη και έχει μετατραπεί σε μέρος της κρίσης.
Το ΚΚΕ, διατηρώντας την ορθόδοξη λογική της απόλυτης (θεομαρξιστικής) αλήθειας, η οποία μεταθέτει τη λύση όλων των κοινωνικών, περιβαλλοντικών, οικονομικών προβλημάτων στη «Δευτέρα παρουσία», ενός «υπαρκτού» ή ανύπαρκτου σοσιαλισμού, όχι μόνο αρνείται να συνομιλήσει με την άλλη αριστερά αλλά τη θεωρεί σοβαρό εσωτερικό εχθρό, που αποπροσανατολίζει το κίνημα από την προοπτική της ανατροπής του καπιταλιστικού συστήματος.
Από την άλλη πλευρά, στον ΣΥΡΙΖΑ επικρατεί μια πανσπερμία απόψεων, οι οποίες εκφράζονται στο πλαίσιο ενός ιδιότυπου ανταγωνισμού ρητορικής υπερεπαναστατικότητας. Καμία από τις συνιστώσες δεν μπόρεσε να υπερβεί, θεωρητικά και πρακτικά, τον εαυτό της, με αποτέλεσμα οι διάφορες τάσεις και ρεύματα να βραχυκυκλώνουν το όλο εγχείρημα και να το καταντούν άκρως αναποτελεσματικό και κάποιες φορές γραφικό.
Αυτή η ψύχωση της αποκλειστικής αλήθειας δεν ωφελεί κανένα και συντηρεί μια αριστερά μάταιη, άρρωστη και βαρετή. Είναι εύκολο, άλλωστε, να φτιάχνεις ιδεολογικούς κόσμους και να ζεις μόνος σου μέσα σε αυτούς στα όρια του πολιτικού αυτισμού. Το δύσκολο είναι να συνεισφέρεις στην υπέρβαση αυτής της παραλυτικής κατάστασης και να αναμετρηθείς με τις πραγματικές αγωνίες και τις αναζητήσεις του λαού μας.

Ο νέος Δήμος Χανίων και η παλιά πόλη

Τις τελευταίες ημέρες μέσω του Τύπου πραγματοποιείται ένας ιδιότυπος διάλογος για διάφορα θέματα που αφορούν την παλιά πόλη.

Η παλιά πόλη σίγουρα μας αφορά όλους καθώς η προστασία και η ανάδειξή της σχετίζεται με την ίδια μας την ταυτότητα ως Χανιώτες και ως άνθρωποι αλλά παράλληλα αποτελεί και έναν από τους σημαντικότερους πόρους του τόπου μας με αποτέλεσμα να προσελκύει πολλά και ποικίλα συμφέροντα. Ο απαραίτητος, όμως, ανοιχτός δημόσιος διάλογος για να είναι δημιουργικός δεν θα πρέπει να εξαντλείται περιστασιακά στις στήλες των εφημερίδων.

Η νέα Δημοτική Αρχή, αν θέλει πραγματικά να υπερασπιστεί τη μοναδική πολιτιστική μας κληρονομιά, οφείλει να έχει όραμα και ολοκληρωμένο σχέδιο αλλά κυρίως την τόλμη και την αποφασιστικότητα για να εφαρμόσει τα αυτονόητα για όλα πλέον τα ιστορικά κέντρα των ευρωπαϊκών πόλεων.

Καμιά, όμως, εξουσία δεν μπορεί να επιβάλλει τις απαιτούμενες λύσεις, αν πρώτα δεν διαθέτει την κοινωνική συναίνεση και την ενεργή συμμετοχή των πολιτών, προκειμένου η τοπική κοινωνία να στηρίξει κάθε προσπάθεια αναβάθμισης της παλιάς πόλης.

Έτσι, ως πρώτο βήμα, θα πρέπει να αναπτυχθούν συμμετοχικές διαδικασίες, στις οποίες να εμπλέκονται και να συμμετέχουν όλοι οι ενδιαφερόμενοι φορείς, όπως ο Δήμος Χανίων, οι αρμόδιες Υπηρεσίες του ΥΠ.ΠΟ., οι θεσμικοί φορείς (ΤΕΕ - ΤΔΚ, Σύλλογος Αρχιτεκτόνων, Πολυτεχνείο Κρήτης – Αρχιτεκτονική Σχολή, ΚΑΜ), οι κοινωνικοί φορείς: (ΙΛΑΕΚ, Σύλλογος Κατοίκων Παλιάς Πόλης, Σύλλογος Καταστηματαρχών) και οι κινήσεις πολιτών. Όλοι θα πρέπει να κληθούν για να καταθέσουν τις απόψεις τους αλλά και για να συμβάλλουν στον από κοινού λεπτομερή καθορισμό των στόχων παρέμβασης και των μέσων για την επίτευξή τους.

Απαραίτητη, βέβαια, προϋπόθεση και αδιαπραγμάτευτη θέση για την κατεύθυνση αντιμετώπισης των προβλημάτων της παλιάς πόλης θα πρέπει να αποτελεί το πλαίσιο της προγραμματικής σύμβασης για την παλιά πόλη των Χανίων. Θυμίζω εδώ ότι βασικός σκοπός του ολοκληρωμένου προγράμματος για την αντιμετώπιση των θεμάτων, που σχετίζονται με την παλιά πόλη, είναι η «διάσωση όλων των ιστορικών περιόδων της παλιάς πόλης, η ανάδειξη και η προβολή του πολιτιστικού της χαρακτήρα, με την παράλληλη αναβάθμιση της ποιότητας ζωής των κατοίκων της και την ορθή ανάπτυξη των κοινωνικοοικονομικών δραστηριοτήτων της».

Παράλληλα, θα πρέπει να επικαιροποιηθεί με τα σύγχρονα δεδομένα η μελέτη Καλλιγά - Ρωμανού καθώς επίσης και να προχωρήσει άμεσα ο νέος γενικός πολεοδομικός σχεδιασμός, ο οποίος μπορεί να δώσει μόνιμες λύσεις στα σοβαρά προβλήματα που αφορούν τη σύνδεση της παλιάς με τη νέα πόλη.

Μόνο μέσα από έναν τέτοιο ανοιχτό δημόσιο διάλογο και με τα κατάλληλα επιστημονικά εργαλεία, θα μπορέσουμε να επαναπροσδιορίσουμε τη σχέση μας με την παλιά πόλη και να αποκτήσουμε την απαραίτητη κοινωνική συναίνεση για να συνεργαστούμε για την προστασία και την ανάδειξή της αλλά και να συγκρουστούμε, αν χρειαστεί, με τις αντιλήψεις και λογικές του άμεσου προσωπικού συμφέροντος.

Τα φάγαμε όλοι μαζί;;

Ως απάντηση στην κατακραυγή του κόσμου για το «που πήγαν τα λεφτά» ο αντιπρόεδρος της κυβέρνησης Θεόδωρος Πάγκαλος δήλωσε με έμφαση στη Βουλή των Ελλήνων ότι «…τα φάγαμε όλοι μαζί ακολουθώντας μια πρακτική αθλιότητας εξαγοράς και διασπάθισης του δημοσίου χρήματος». Έτσι, με την έκφραση αυτή ο κ. Πάγκαλος βάζει ως ισότιμους συνδαιτυμόνες στην ίδια τράπεζα της διαφθοράς, τον εαυτό του ως βουλευτή και ως υπουργό, με τον κυρ Θανάση της γειτονιάς, που του ζήτησε να βολέψει την κόρη του στο Δημόσιο. 

Η Παγκάλεια αυτή μεταφορική εικόνα μια αμοιβαίας, ισότιμης «συνεστίασης» πολίτη και πολιτικού, εντάσσεται στο πλαίσιο ενοχοποίησης ολόκληρης της κοινωνίας και της κοινής και αδιαίρετης συλλογικής ευθύνης (πολιτών – πολιτικών εξουσίας) για τη σημερινή κατάντια της χώρας μας.

Σίγουρα δεν είμαι εγώ αυτός που θα υποστηρίξει ότι για τα φαινόμενα παρακμής που βιώνουμε όλα αυτά τα χρόνια φταίνε μόνο οι πολιτικοί που μας κυβέρνησαν. Η «ευθύνη» όμως, πρέπει να είναι πάντοτε ορθολογικά διαμοιρασμένη και να καταλογίζεται ανάλογα με τη βαρύτητα και το είδος της. Έτσι, είναι άλλο η «ευθύνη μιας κοινωνίας» γιατί έμαθε και συνήθισε στο ρουσφέτι και άλλο η «πολιτική ευθύνη» της κατ’ επανάληψη ρουσφετοπολιτικής συμπεριφοράς των κατεχόντων δημόσια αξιώματα. Η τελευταία ευθύνη είναι εξαιρετικά κρίσιμη, και δεν είναι, ούτε και θα μπορούσε ποτέ να είναι κοινή. Και είναι κρίσιμη, λόγω ακριβώς του παιδευτικού, ηγετικού, θεσμικού ρόλου που εξ ορισμού έχουν όλοι όσοι αναλαμβάνουν ενεργές πολιτικές θέσεις και αξιώματα σε μια κοινωνία. Τον ρόλο αυτό, οι πολιτικοί ηγέτες δεν τον μοιράζονται με τον απλό πολίτη ποτέ.

Αθανασάκης Αντώνης,